Școala Waldorf Ilios - Educație Alternativă de Stat în Sectorul 3

Alegerea unui parcurs educațional pentru copilul nostru este una dintre cele mai importante decizii pe care le luăm ca părinți. Pentru a înțelege mai bine ce înseamnă „a învăța în ritmul copilului” și cum prinde viață pedagogia Steiner-Waldorf în cotidian, vă invităm la vizionarea documentarului ”Educație pentru viitor”, în regia lui Andras Zoltan.

Acest film oferă o privire autentică în interiorul școlilor Waldorf, dezvăluind modul în care gândirea, simțirea și voința sunt armonizate pentru a pregăti tineri capabili, creativi și echilibrați pentru provocările lumii moderne.

Autor: Andras Zoltan

Sursa Youtube: Andras Zoltan

 

Foto: exersarea literei „U”, clasa pregătitoare

 După temă, începe noul! Azi va fi ceva nou de învățat! Totul începe cu o poveste și Doamna e foarte pricepută la astfel de lucruri, apoi facem un desen. Și aici, tot Doamna, ne arată cu desenul ei de la tablă căci trebuie folosite anumite culori, există o anume ordine ce trebuie respectată pentru a descoperi noutatea zilei.  Și Doamna știe! Urmează partea preferată pentru mulți: exersarea noii forme (litere, cifre etc) în viața reală: cu corpul, cu obiectele din jur (uneori), împreună cu ceilalți colegi, cu obiecte mai micuțe cum ar fi conuri, ghinde, sâmburi, ceară de albine. Apoi începem să așezăm forma în aer, pe spatele colegului, și , în fine, la final o așezăm pe foaie. Și nu e lucru ușor: trebuie să fie frumoasă, să fie bine încadrată de chenar, să fie mare, dar și repetată în mic... În fine clasa pregătitoare e provocatoare!

 Foto: Caiet de epocă (Om și animal), clasa a III-a

  

Foto: exerciții de perspectivă, orele de arte

 

 

 Foto: pregătirea Concertului de Crăciun și prezentare, orele de muzică

 Nicoleta Măceșanu

Profesor de limba româna și limba engleză în cadrul școlii Waldorf Ilios din București.

11 ani experiență în pedagogia Waldorf.

Iată câteva dintre ideile absolut greșite care circulă în spațiul public cu privire la pedagogia Waldorf. Haideți să le măsurăm cu realitatea și să vedem câte dintre ele rezistă! Vă scrie un om care predă din 2004 din care ultimii 11 ani în pedagogia Waldorf.

1. La Waldorf e libertate.

Categoric- libertate de gândire! Dezvoltarea acestui tip de libertate e unul din dezideratele majore ale pedagogiei Waldorf. La fel și al pedagogiei tradiționale, atunci când se vorbește în spațiul public despre dezvoltarea gândirii critice la elevi (dacă vă interesează cât de cât subiectul educației nu cred că ați putut scăpa fără să auziți nenumăratele discuții din spațiul public cu privire la acest subiect!). Toți ne dorim acest tip de gândire, suntem conștienți cât de important e să o dezvoltăm la copii noștri, suntem de acord că nu se face suficient, dar rămâne întrebarea cum dezvoltăm efectiv gândirea critică?

În primul rând cu dezvoltarea sănătoasă a observării. E nevoie să privești cu atenție o realitate (mai întâi una fizică, la clasele mici, apoi una abstractă, sub forma de idee, la clasele mai mari), apoi e necesar să o poți privi (și descrie din cât mai multe perspective), urmează etapa de stabilire de legături cu alte realități/ concepte pentru a identifica punctele comune și diferențele, lucrul în echipă pentru a stabili concluziile și a le comunica și abia apoi folosirea lor pentru rezolvarea diverselor situații cu care ne confruntam.
Mai exact, mai concret, cum?

Gândiți-vă la un copil de ciclu primar (6-10 ani). Se poate începe simplu cu observarea schimbărilor naturii (la Waldorf există masa anotimpurilor unde cei mici sunt îndemnați să aducă elemente din natură- frunze, castane, conuri, flori etc pe care le-au întâlnit în drum spre școală), apoi există tot feluri de exerciții inserate în structura orei- facem desenul poveștii în clasele mici cum face doamna învățătoare sau domnul învățător, realizăm desenul de forme după ce am mers pe formă, după ce am simțit forma, după ce am trasat-o în aer, abia apoi o așezăm în caiet. La pictură observăm toate lucrările împreună, cum cu același tip de pensulă și cu acuarele provenite din aceeași sticlă ies lucrări atât de diferite și ne întrebăm: Care lucrare are mai multă forță în culoare? Care e mai delicată? În care lucrare s-au împrietenit mai bine culorile și în care se țin ele mai la distanță? La ora de matematică, la clasa pregătitoare poate apărea o dilemă de felul: unde sunt mai multe obiecte- în grupul de cinci conuri sau în cel de cinci castane? (e important aici ca cei mici să vadă cele două grupe)

Sursa foto: https://in.indeed.com/career-advice/career-development/critical-thinking

Ați prins ideea, nu există activitate de observare propriu-zisă, însă observarea în sine e încorporată în fiecare oră și materie. Așa punem bazele libertății de gândire! Dacă învățătoarea la cercul de dimineață va spune „În fiecare dimineaţă/Să avem gândul bun pe față/Spre soare să privim/ Bucurie să dăruim” ea va fi imediat corectată de un glăscior ferm care va anunța „Spre soare să privim/ Iubire să dăruim. Așa era poezia, doamna!”

La clasele mai mari, la limba română, nu vom preda descrierea ci vom începe prin a descrie o piatră sau o scoică și vom face desenul ei cât de realist putem, apoi o plantă, un animal (de obicei pe cel de acasă ca să putem nota și despre personalitatea și obiceiurile lui) și apoi un prieten sau un membru al familiei. Scriem despre realitate iar apoi tragem concluziile cu privire la ce poate fi o descriere și care e diferența dintre o descriere și un portret.

Tot la clasele mari apar întrebările (la diverse materii) De care alt lucru pe care noi l-am învățat, vă aduce aminte? Ce au în comun cele două (substantivul și pronumele, insula și peninsula, etc)? Ce le diferențiază?

Și astfel se ajunge, în clasele mari să se audă exprimarea unor păreri clare cu privire la o idee nouă despre impactul pe care conquistadorii l-au avut în America de Sud, despre modul în care Nelson Mandela a înfruntat regimul de Aparheid, despre David al lui Michelangelo vs David al lui Donatello etc

Și da, pe tot parcursul școlii (de la clasa pregătitoare până la clasa a opta) copilul e încurajat să se exprime liber, dar cu respect fată de cel căruia i se adresează fie că e vorba de un cadru didactic sau un alt coleg.

La școala Waldorf nu se vorbește în timpul orelor (dacă nu sunt activități de grup), copiii nu sunt încurajați să spună tot ce le trece prin cap atunci când le trece prin cap, ci mai degrabă e un efort continuu și activ al cadrelor didactice de a le îndrepta vorbirea spre un cu sens și de calitate conform etapei de dezvoltare la care se găsește cel mic.

Așadar libertatea de la Waldorf e o libertate de gândire și de vorbire. Atât timp cât se potrivește contextului și denotă respect și bună cuviință.

2. Fiecare copil învață în ritmul lui. 

De fapt fiecare copil învață în ritmul etapei de dezvoltare la care se află....

Închipuiți-vă o familie cu patru copii, fiecare făcând ceea ce dorește, când dorește. Fiecare mănâncă atunci când vrea, ce vrea, lasă lucrurile pe unde vrea etc. Ar fi un haos total! Și dacă nimeni nu rezonează cu această idee în care simțim cu toții că ar trebui să existe un minimum de reguli pentru a putea trăi împreună, funcțional 6 ființe umane (doi adulți și patru copii) într-un spațiu comun, cum ar putea funcționa un spațiu cu un adult și 20 de copii în care fiecare să aibă alt ritm?!?

Este vorba de a respecta nevoile copilului în funcție de etapa de dezvoltare la care se află. Orice cadru didactic Waldorf merge la cursuri de specializare (în jur de doi ani, cele de bază), iar aici învață aprofundat despre etapele generale prin care ființa umană trece pe parcursul dezvoltării sale. Fiecare etapă își are caracteristicile sale fiziologice și psihologice. Cunoscându-le înțelegem de ce e contraproductiv să se ceară unui copil de grădiniță să spună cât fac 5+3, în loc să se folosească o formă potrivită pentru vârsta lui: „Mă întreb, oare câți copii sunt la noi în grup dacă erau cinci fetițe și au mai venit trei băieței?”. Partea surprinzătoare pentru un adult care nu lucrează în educație e să constate că la prima întrebare copilul se uită lung la el sau dă orice răspuns, pe când la a doua întrebare șansele sunt foarte mari să primească răspunsul corect de fiecare dată.

Este doar un exemplu, un detaliu, așa cum am spune că un element de decor indică un stil arhitectural al unei clădiri. Construcția, ansamblul e mult mai vast și necesită studiu și experiență. Câteva puncte de reper generale însă există: în pedagogia Waldorf se vorbește despre o dispoziție a copilului cu care se lucrează, o atitudine, o tendință de a se raporta la lumea exterioară lui, fără a face din asta ceva exclusiv. În general, între 0 și aproximativ 7 ani copilul dovedește o mare deschidere față de lumea exterioară. Acest lucru a fost formulat prin „Lumea e bună.” Copilul, alternând între stări de încredere și de sfială, caută să cunoască lumea spre care pornește cu încredere. Acum este momentul pentru a dezvolta în copil obiceiuri de bază, care îi vor servi întreaga sa existență: un ritm sănătos de odihnă, gustul pentru mâncarea sănătoasă, baza relațiilor sociale și în general bazele unei relații sănătoase cu exteriorul. Adultul e cel care coordonează întregul ansamblu, în timp ce copilul se dezvoltă în limitele stabilite de adult.

De la 7 la 14 ani se vorbește de a doua mare etapă de dezvoltare în atitudinea copilului sintetizată prin formula „Lumea e frumoasă.” E cu adevărat rolul adultului să se asigure că la 14 ani copilul încă mai are această viziune. Adultul rămână autoritatea dominantă, dar nu mai e una exclusivă, așa cum era în primii șapte ani. Treptat rolul său trebuie să se transforme în cel de ghid atât pe partea fizică (în ceea ce privește somnul sau mâncarea), cât și pe parte socială și de valori.

De la 14 la 21 de ani, adultul are din ce în ce mai puțin control. Întreaga educație merge de la un control aproape total, dar absolut necesar al adultului asupra copilului în primii trei ani de viață ai celui de-al doilea, către eliberarea ființei umane la vârsta de 21 de ani. Toate regulile, toate valorile pe care un părinte a încercat să le ofere copilului său vor fi cu adevărat interiorizate (dacă s-a lucrat bine) până la 21 de ani, moment din care ființa umană devine responsabilă pentru propria sa dezvoltare. În această a treia etapă a educației formale (școala) și informale (familia) atitudinea copilului e „Lumea e adevărată”, cu singura mențiune că acum el nu mai crede neapărat acest lucru, ci îl verifică. Testează autenticitatea valorilor adulților din jur în mod activ (prin comportament provocator) sau pasiv (prin observații), verbalizând (Tu de ce îmi spui mie să nu fumez, când tu stai cu țigara în gură?) sau făcând (mama stă pe Tic-Tok cu orele, la fel și eu).

În interiorul acestor secțiuni mari există transformări continue care fac posibilă dezvoltarea ființei umane de la imitație (0-7 ani) la gândire cauzală (în jur de 12 ani) apoi la gândire critică (după 14 ani), de la prietenii de tipul „Fetița, vrei să fim prietene?” sau „Mi-am făcut un nou prieten bune, e băiețelul de acolo.” (aprox 5 ani) la „Prietena mea cea mai bună m-a trădat pentru că azi a stat în pauză cu altcineva. Nu o să mai vorbesc niciodată cu ea!” (aprox 8-9 ani) până la „Tu nu-ți dai seama cât de mult mă rănești pentru că nu vrei să faci niciodată ce doresc și eu! ” (aprox 13-14 ani). Și pe lângă dezvoltarea gândirii și cea emoțională și socială se întâmplă, bineînțeles și dezvoltarea fizică pe care o vedem cu toții, cu dureri de creștere, cu schimbările hormonale aferente adolescenței.

Acestea sunt lucrurile pe care pedagogia Waldorf le ia în considerare atunci când organizează curriculum și predarea pentru diferite vârste. De aici și ideea că la Waldorf copilul e educat în conformitate cu specificul etapei sale de dezvoltare, într-un ritm natural, propriu ființei umane.

3. E o școală pentru copii CES.

Se întâmplă adesea ca unui părinte de copil cu cerințe educaționale speciale să i se recomande (în general de către diverși terapeuți) pedagogia Waldorf. Poate pentru că sună bine și interesant, poate că vrea să arate părintelui că el, terapeutul, știe ceva ce părintele nu cunoștea etc. Realitatea este ca profesorii din pedagogia Waldorf au tot atâta pregătire pentru a lucra cu copiii CES ca și profesorii din învățământul de masă. Adică mai mult empirică. Ei nu sunt specialiști. Cei care sunt specialiști în pedagogia Waldorf și în lucrul cu copiii CES sunt profesorii din Pedagogia curativă. Și de aici confuzia.

Este trist să vedem mame cu copii cu CES venind cu ochii plini de speranță, aproape așteptând un miracol pe care nici ele nu știu cum să-l formuleze, convinse fiind că fac ce trebuie pentru copil și pentru dezvoltarea lui. Și mai vedem și momentul dezamăgirii- nu poate ajuta pe un copil cu Down faptul că face ritmuri și ascultă povești despre Grecia antică, nu poate ajuta un copil cu autism faptul că se învață matematică cu sâmburi și conuri, nu poate ajuta o pedagogie care susține abstinența totală de la tehnologie în primii șapte ani de viață și folosirea ei minimă în primii 12-14 un copil cu autism care a fost învățat de mic să se liniștească folosind telefonul mobil.

Realitatea este că acești copii au nevoie de specialiști și de terapii, de logopedie și de alte tipuri de ajutor specializat (adică oferite de un specialist în domeniu!), nu de un profesor specializat într-un tip de pedagogie alternativă. Cele mai bune rezultate în acest domeniu s-au înregistrat în cadrul proiectului nostru cu acei copii CES înalt funcționali care urmau terapii intense după școală. Printr-o colaborare apropiată cu familia, s-a reușit progresul. Altfel, fără a observa un progres, este pur si simplu agățarea de o amăgire.

În clasele Waldorf, din învățământul de stat, la fel ca și în clasele din învățământul de masă pot fi înscriși 3 copii cu CES pentru a putea avea o șansă la integrare reală, nu doar pe hârtie.

În Romania sunt recunoscute prin lege (Legea educației naționale nr 198/2024 și Ordinul de ministru 6694/2024, art 2) șase alternative educaționale: Articolul 2(1) În învățământul preuniversitar sunt recunoscute următoarele alternative educaționale: Freinet, Montessori, Pedagogia curativă, Planul Jena, Step by Step, Waldorf.

4. La Waldorf nu se face carte.

Nu la fel ca în sistemul tradițional! De aceea se numește pedagogie alternativă: ajunge la aceleași rezultate la final de ciclu (clasa a IV-a, clasa a VIII-a și clasa a XII-a) deoarece copiii care studiază la Waldorf dau aceleași subiecte la examenul de clasa a IV-a, la Evaluarea Națională și la Bacalaureat, doar că drumul (calea, metoda) spre acele rezultate este unul diferit care se concentrează pe dezvoltarea echilibrată a competențelor intelectuale (sau de gândire), a celor artistice și a celor motrice.

Dacă ne închipuim că timpul petrecut la școală de un copil este echivalentul a 100 de unități, atunci în învățământul tradițional aceste 100 de unități sunt consumate pe lucrul intelectual, în timp ce la Waldorf ele sunt folosite 34% pentru lucru intelectual, 33% pentru exerciții artistice și 33% pentru activități de mișcare.

Pedagogia Waldorf este benefică fiecărui copil, atât timp cât valorile familiei din care provine sunt:
- Atenția pentru calitatea hranei
- Predilecție către petrecerea timpului în natură (mai degrabă decât a petrece timp în fața ecranelor)
- Înțelegerea rostului și responsabilităților de a fi membru într-o comunitate
- Preocuparea pentru dezvoltarea armonioasă a copilului
- Preferința pentru cooperare, nu competiție
- Rolul părintelui ca însoțitor al copilului pe parcursul experiențelor lor școlare

 Nicoleta Măceșanu

Profesor de limba româna și limba engleză în cadrul școlii Waldorf Ilios din București.

11 ani experiență în pedagogia Waldorf.

"That a child should not be bothered with grades before they turn 12 is a desiderate . We will analize this idea from 3 different perspectives (of the child, of the parent and that of the teacher) and suggest a more adequate alternative." ~ R. Steiner
Trad. Faptul că un copil nu ar trebui să fie preocupat de note înainte de împlinirea vârstei de 12 ani este un deziderat. Vom analiza această idee din trei perspective diferite (a copilului, a părintelui și a cadrului didactic) și vom sugera o alternativă mai adecvată.

        "Copilul are ceva important de făcut - să crească." ~ R. Steiner, Antropologia generală ca bază a educației

Dacă pornim de la ideea de mai sus, rolul evaluarii devine unul de feedback constructiv pentru ca ființa umană să se poată dezvolta la potențialul său optim. În momentul de față, în sistemul de învățământ se folosește pe scară largă sistemul de evaluare bazat pe calificative: „foarte bine”, „bine”, suficient” și temutul „insuficient”.

Privind din perspectiva copilului, primele formulări în sine au sens. Orice copil se bucură să audă de la adultul aflat în poziție de autoritate cuvinte ca ”Bravo!”, „Foarte bine!” sau chiar un onest ”A fost bine! Nu îți face probleme! Știu că ai făcut tot ce ai putut!”. Chiar și neplăcutul ”insuficient” îi transmite unui copil de până în 10 ani că e nevoie să se străduie mai mult. Însă e un copil capabil să înțeleagă relația dintre aceste categorii folosite pentru a descrie performanțele sale? În primii trei ani de școală, răspunsul e clar negativ, apoi pentru clasele a III-a și a IV-a ele au devenit deja o etichetă: „Este copil de „foarte bine”! El e de ”insuficient”!”.

Riscul folosirii unor formule prea simple - fie ele calitative („Foarte bine”, „Bine”, etc) sau cantitative (10, 9, 8 etc) – este că, tot repetându-le, ajung să devină etichete. Nu e ceva ce are de-a face cu dorința profesorului. Pur si simplu acești termeni devin instrumente prea rudimentare pentru a măsura o realitate cu nuanțe infinite.

Ce înseamnă ”Foarte bine” pentru doi copii dintre care primul e ajutat în mod constant la teme de către părinți, iar al doilea e educat pentru a deveni independent de mic? Ce înseamnă „Foarte bine” pentru un copil dintr-un sat , un copil ce învață într-o formațiune de studiu față de unul ce studiază într-o școală din centrul unui municipiu? Dar mai ales, apare întrebarea: Cum îl ajută pe copil acest „Foarte bine”?

Este clar că e nevoie de aceste calificative deoarece pe baza lor sunt elaborate statistici cu privire la gradul de alfabetizare. Este necesar să existe o privire de ansamblu la nivel de sistem de învățământ cu privire la randamentul unor politici educaționale ori pentru implementarea unor măsuri de ajustare a acestor politici. Este necesar pentru un director de școală să știe care sunt dificultățile cu care se confruntă angajații pentru punerea bazelor educației în rândul copiilor ce frecventează o anume școală și e la fel de necesar pentru părinte să primească feedback cu privire la evoluția școlară a copilului pentru a putea interveni și lua măsuri de ajutor acolo unde e cazul. Toți acești adulți (părintele copilului , directorul unității de învățământ, inspectorul de specialitate, angajatul din Ministerul Educației) au nevoie de aceste date în munca lor și toți se bazează pe „verdictul” învățătoarei.

Un aspect special ce trebuie subliniat aici este faptul că de cele mai multe ori copii ce provin din familii preocupate de aspectul educației primesc în general calificative apreciative, iar cei ce sunt evaluați cu „insuficient ” sau „suficient” provin adesea din familii cu probleme - fără ca aceasta să fie o regulă absolută. Dacă lărgim deci imaginea și observăm realitatea și din punct de vedere al susținerii familiale de care are parte un copil, atunci putem vedea foarte ușor faptul că ”Foarte bine” nu reflecă exclusiv performanțele intelectuale ale unui copil , ci și gradul în care acesta are create condiții de învățare de către familia sa. Așadar am putea spune că acel calificativ reflectă gradul în care un copil e susținut de familia sa. Un aspect puțin dureros pentru unii dintre copii.

Rămâne întrebarea: „Cum îl ajută acest calificativ pe copil, pe „beneficiarul primar al educației?”. Dacă vorbim despre „Foarte bine”, atunci în mod clar contribuie la crearea unei imagini de sine pozitive. (Discuțiile cu privire la faptul că aceste calificative sunt obiective sau de încurajare nu reprezintă obiectul scrierii de față). Dar dacă apare temutul „Insuficient”? Cum se simte un copil care vede acest cuvânt pe lucrarea în care el a scris tot ceea ce a înțeles până atunci, cu toată onestitatea? Cum simte privirile colegilor ațintite asupra sa? Dar reacțiile părinților acasă? Pe acelea cum le trăiește? Și dacă această experiență se repetă, care e concluzia pe care și-o formează copilul despre sine:„ Sunt de Insuficient! Eu nu merit....” Dacă această imagine de sine se instaurează în primii ani de școală cum va evolua mai departe această ființă umană? Ce fel de adult va deveni? Cum va fi stima sa de sine?

Atunci... să nu mai fie folosit „Insuficient”-ul? În acest caz ce relevanță mai au toate statisticile bazate pe aceste date? Așadar ce sacrificăm? Sentimentele copilului pe altarul datelor statistice sau imaginea la nivel de sistem de dragul vieții de sentiment a copilului?

Un lucru e cert: din perspectiva unui copil de până la 9 ani relațiile dintre calificative nu sunt pe deplin înțelese și nici relevante, calificativele acționează ca niște etichete (dincolo de bunăvoința cadrului didactic) și evaluează într-o bună măsură gradul de implicare al familiei în educația copilului deoarece nu putem vorbi de o autonomie totală la această vârstă.

Modul în care un părinte se raportează la calificative variază de la ceva de la sine înțeles că cea mică/ cel mic va fi notat (doar) cu „Foarte bine”, trecând prin îngrijorare foarte mare dacă situația este alta sau chiar revoltă față de cadrul didactic pentru faptul că a ales altceva. În general aceastea sunt tipuri de atitudine a unor părinți implicați. Sunt familiile din clasa de mijloc care fie supraveghează personal temele și evoluția copilului, fie îl înscriu pe acesta la un Afterschool sau în programul „Școala după școală” unde face de regulă temele de cele mai multe ori cu învățătoarea de la clasă sau cu o altă învățătoare din sistem.

La polul opus se situează acele familii din mediile rurale sau urbane slab dezvoltate, cu un grad de educație redus. Calificativul copilului e întâmpinat aici fie cu o ridicare indiferentă din umeri („Ce, înveți pentru mine?!”) sau, după caz, resemnare („Eh! Nici mie nu mi-a plăcut școala...”) ori în cazul în care adultul consideră că trebuie să ia poziție autoritară poate o vorbă grea și o palmă după ceafă.

Rămâne și aici pertinentă întrebarea:„Cum îl ajută pe acest părinte calificativul?”. De cele mai multe ori el acționează ca acul unei busole pentru întrebări cum ar fi „E bine ce fac eu ca părinte?”, „Trebuie să merg să vorbesc cu învățătoarea?”, „Are nevoie copilul de învățătoare acasă să vină să facă bastonașe cu el, în afara orelor de curs?”

Pentru cel de-al treilea mare actant al actului educațional și anume cadrul didactic, calificativul este o decizie ce e de cele mai multe ori luată atât sub presiune interioară cât și exterioară. Această presiune scade pe măsură ce experiența cadrului didactic crește. Pe de o parte apare dorința de a face diferența între copilul care găsește normală existența unor reguli, a unor limite, care înțelege să urmeze anumite instrucțiuni și gestionează relativ ușor diverse situații teoretice și acei copii ce au fost crescuți în medii în care exprimarea de sine era văzută ca fiind vitală, care sunt puși în situația de a gestiona mai multă libertate de acțiune, de exprimare decât poate gestiona sau decât se regăsește în mediul școlar.

Presiunea din afară e și mai mare: din partea părintelui, din partea directorului, a inspectorului etc. Toți vor să știe că lucrurile merg bine, că toți copiii vin cu drag la școală și că toți „copiii au Fb” , căci vorbim de lucruri simple din punct de vedere intelectual.

Ceea ce nimeni nu ia în seamă e uriașul nevăzut: la această grupă de vârstă, achizițiile intelectuale – atât de dragi adulților - se găsesc undeva în fundalul intereselor celor mici. Pe primul loc se situează nevoile emoționale și fizice, abia apoi vin cele intelectuale (spre care ei vor evolua, desigur odată cu dezvoltarea gândirii cauzale). Copilul de până la 9 ani are nevoie să se miște, să exploreze lumea din jur, însă, înainte de toate are nevoie de siguranță emoțională și validare. Are nevoie să știe că poate greși, că toate cele 7 miliarde de suflete de pe această planetă comit erori zilnic și le pot îndrepta, are nevoie să știe că zilnic el vine într-un spațiu în care e învățat să recunoască o greșeală dar mai ales să o repare, nu un spațiu în care va fi taxat din cauza erorilor sale. Are nevoie să știe că el, e văzut cu toate calitățile și aptitudineile sale și că aceastea vor fi apreciate, are nevoie să știe că vine într-un spațiu în care aceste calități se pot transforma în puncte de sprijin pentru dezvoltarea de noi capacități.

Cum se poate face acest lucru, în mod practic? În primul rând înlocuind o unealtă ce și-a dovedit de mult limitările (calificativele) cu un instrument de lucru mai eficient și mai potrivit vremurilor în care trăim, înlocuind deci evaluarea - judecată cu descrierea progresului. În al doilea rând luând în considerare folosirea unui instrument relevant nu doar pentru adulții ce gravitează în jurul copilului, ci și pentru copilul însuși.

Introducerea unor rapoarte pe modelul celor folosite în prezent la clasa pregătitoare și pentru următorii ani de studiu ai ciclului primar se poate dovedi o alternativă viabilă pentru nuanțarea evoluției pe grupe de elevi. Centralizarea datelor obținute din astfel de rapoarte pot evidenția mai bine nevoile unui anume segment de vârstă și deci pot fi un instrument mai de încredere pentru luarea și implementarea unor maăsuri la nivel sistemic, regional sau local.

Deasemenea, îmbogățirea acestor rapoarte cu date directe cu privire la dezvoltarea gradului de inteligență emoțională a copilului poate atrage mai bine atenția asupra unui aspect de maximă relevanță pentru această grupă de vârstă: 8 paliere....... că e la fel de important un copil să socializeze armonios cu ceilalți colegi, că e important să se poată gestiona singur (să aibă cu sine cele trebuincioase studiului, să își amintească că are teme de făcut....), că poate lucra în echipă, etc.

În fine poate că acest raport anul ar fi bine să fie însoțit de un portofoliu semestrial alcătuit din cele mai bune lucrări ale copilului, una pentru fiecare materie, astfel încât atunci când privește în urmă să poată vedea care au fost cele mai bune prestații ale sale.

Poate că un astfel de instrument va lua în considerare și ființa copilului, aflat în dezvoltare, ba chiar am putea spune că printr-un astfel de instrument se pune și pe tărâmul evaluării copilul în centrul procesului educațional.

 Nicoleta Măceșanu

Profesor de limba româna și limba engleză în cadrul școlii Waldorf Ilios din București.

11 ani experiență în pedagogia Waldorf.

Prima zi de școală în clasa Pregătitoare la Waldorf Ilios este un moment magic, gândit cu grijă pentru a sădi în sufletele copiilor dorința de cunoaștere și pentru a pune bazele unei relații sănătoase și pline de bucurie cu școala. Întreaga zi este o poveste în sine, plină de simboluri și activități menite să-i ghideze pe cei mici în această nouă etapă a vieții lor.

✨ Povestea de început și sămânța cunoașterii

Ziua începe cu o atmosferă caldă și primitoare. Învățătoarea, cu blândețe, le spune copiilor motivul minunat pentru care au venit la școală: vor învăța să scrie, să citească și să socotească, exact așa cum fac oamenii mari, deschizându-le astfel ușa către o lume fascinantă a descoperirilor.

Pentru a marca acest început, copiii ascultă cu atenție o poveste fermecată. Aceasta poate fi povestea clasei, o poveste legată de numele ales pentru clasă sau una specifică anotimpului calendaristic. Este un mod minunat de a-i purta pe cei mici într-o lume a imaginației și de a-i conecta cu valorile și temele pe care le vor explora pe parcursul anului școlar.

🎁 Darurile semnificative: simboluri ale învățării

Tradiția Waldorf oferă copiilor, în prima zi de școală, un mic dar plin de semnificație, un gest care îi va însoți de-a lungul anilor de școală (darurile putând varia ușor în funcție de clasă). Aceste daruri sunt simboluri puternice ale cunoașterii și ale hranei spirituale pe care educația o oferă:

• Nuca: Această mică sferă de cunoaștere este spartă în clasă, semnificând ideea că, prin învățătură și efort, putem ajunge la miezul lucrurilor, la esența și înțelepciunea ascunsă.

• Mărul: Un simbol al sănătății și vitalității, mărul ne amintește că învățarea este hrănitoare pentru minte și suflet, la fel cum un măr pe zi contribuie la sănătatea corpului.

• Turtă dulce/Fagure de miere: Aceste daruri naturale, făcute în casă, simbolizează dulceața învățării și a descoperirii. Ele arată că procesul de învățare nu este doar serios, ci și plin de bucurie și satisfacții.

• Pâinea: Caldă și hrănitoare, pâinea este un simbol fundamental al existenței și al comuniunii. Ea reprezintă ideea că învățătura hrănește ființa noastră, oferindu-i temelia necesară pentru a crește și a se dezvolta.

În funcție de clasa specifică, aceste daruri pot fi îmbogățite cu elemente adiționale care rezonează cu temele anului. De exemplu, în clasa a II-a, copiii pot primi animaluțe mici, prevestind citirea și descoperirea fabulelor.

🖍️ Primele linii: culoarea și desenul

În continuarea activităților, copiii primesc instrumentele lor de scris pentru următoarele săptămâni: 3 blocuri (cuburi) de ceară în culorile principale. Aceste cuburi sunt special concepute pentru mânuțele lor mici și pentru a încuraja o prindere corectă, fără a fi nevoie de o precizie fină a degetelor.

Prima lor activitate artistică este trasarea liniilor: linie dreaptă, verticală și linie curbă. Această activitate nu este doar un simplu exercițiu motric, ci este însoțită, din nou, de o poveste captivantă. Învățătoarea integrează povestea în gestul grafic, dând astfel sens și viață fiecărei linii trasate de copii. Aceasta este o metodă Waldorf de a implica copilul holistic în procesul de învățare, conectând mintea, inima și mâna.

Această abordare holistică și simbolică a primei zile de școală la Waldorf Ilios transformă începutul acestei călătorii educaționale într-o experiență de neuitat, plină de sens și armonie.

Vă propun ca în următoarele pagini să ne îndreptăm atenția asupra unui subiect mai puțin discutat sau discutat într-o zonă de penumbră și anume greșeala și uitarea și modul în care acestea pot fi folosite în procesul de învățare.

Să începem mai întâi cu greșeala. Ne propunem să răspundem la următoarele întrebări: Cum a fost greșeala abordată de a lungul timpului? Cum este ea abordată în prezent? Ce este de fapt greșeala? și Care sunt câteva tehnici și exemple de bune practici cu privire la conștientizarea și integrarea ei în procesul de învățământ?

Majoritatea celor din generația noastră ne aducem foarte ușor aminte cum caietele, lucrările sau tezele erau marcate sau, mai bine zis, erau acoperite cu însemnări cu pixul roșu în nuanțe cât se poate de vii și intense. Chiar și nota 10, atunci când apărea, era scrisă astfel încât să acopere cel puțin un sfert din pagină, de obicei în colțul din dreapta sus și conținea evaluarea notată atât cu cifre, cât și cu litere și având dedesubt semnătura profesorului. Oricum priveai, chiar dacă îți aducea fericire, nu puteai să nu ai o strângere de inimă la întâlnirea cu această culoare. Iar dacă -Doamne ferește!- nu era una din notele acceptabile (opt, nouă sau zece) atunci, restul lucrării era atât de mult acoperit cu notițe în cerneală roșie, încât părea că biata lucrare sângerează pur și simplu.

Și asta era o variantă fericită, căci dacă mergem cu două generații mai în spate, la cea a bunicilor noștri - și sunt sigură că vă aduceți aminte poveștile dumnealor, în timp vă duceau spre școală sau în vacanțe, când îi vizitați - nu numai că greșelile erau foarte bine scoase în evidență cu ajutorul acestei culori, dar mai erau și însoțite uneori și de o bine - intenționată palmă sau lovitură de riglă la palmă, după caz.

Și, din nou, acesta era un caz fericit! Pentru că dacă facem acest exercițiu de anamneză și ajungem cu aproximativ șapte generații în urmă, undeva pe la mijlocul secolul al XIX-lea sau chiar la începutul secolului al XX-lea, avem însemnări - de care astăzi ne amuzăm copios - ale unor oameni care au trecut prin școală și care au așternut amintirea acelor vremuri pe hârtie, uneori cu nostalgie, alteori cu umor, dar întotdeauna cu o vădită dorință de a reflecta realitatea. Un exemplu clasic sunt „Amintirile din copilărie” ale lui Ion Creangă care își amintea de primul său an de școală, cum calul bălan a fost introdus la clasă și cum Sfântul Nicolae - ”făcătorul de vânătăi”¹ era considerat un ajutor temeinic în învățare.

Probabil că mulți dintre dumneavoastră vă amintiți teribila scenă în care în fiecare sâmbătă avea loc ascultarea a ceea ce se învățase peste săptămână, iar pentru fiecare greșeală, nefericitul elev primea o lovitură cu Sfântul Nicolae în timp ce călărea minunatul cal bălan. Și ca lucrurile să fie cât mai clare - căci tot se dorea introducerea învățământului obligatoriu  -existau ajutoare ale dascălului - în cazul lui Creangă „doi hojmalăi” - ceea ce l-a determinat pe bunul elev ca înainte de ascultare, să se strecoare pe ușă clasei și să fugă mâncând pământul spre casă, urmărit fiind de vajnicii responsabili cu a pune corectitudinea în drepturile ei în cadrul școlii.

La fel de amuzantă este și urmarea și anume aducerea elevului de clasa întâi înapoi la școală de către preot cu promisiunea de a-i da fata de soție (când vor crește amândoi copii mari) și de a-i lăsa moștenire și postul de popă în sat. Dar până când acele vremuri ar fi venit, covrigii și plăcintele „poale-n brâu” urmau să redea savoarea temporar pierdută a învățăturii.

Dar să mai facem un ultim pas în călătoria noastră în timp. Din Evul Mediu ne-a rămas și astăzi dictonul devenit celebru datorită bisericii catolice: „Erare humanum est, perseverare diabolicum” - motiv pentru preoții și călugării preocupați cu instruirea ființelor umane să găsească și să utilizeze tehnici care mai de care mai ingenioase pentru stârpirea greșelilor.

Așadar, o istorie lungă, neîntreruptă și extrem de bogată cu scopul de a identifica greșeala și de a o elimina, de a o stârpi!

Privind retrospectiv, se impun câteva observații:
1. Greșeala trebuia identificată cât mai repede;
2. Scopul educației era eliminarea greșelilor;
3. Pentru a atinge acest scop, greșeala trebuia cât mai bine scoasă în evidență;
4. Mijloacele întrebuințate trebuie să fie memorabile, principiul de bază fiind ca elevul să țină atât de bine minte o greșeală, încât să nu o mai repete. Și ce ar putea fi mai memorabil decât ceva trăit pe viu, ca durere, evidentă fiind asocierea dintre greșeală și senzația neplăcută.

În mod cu totul uimitor și neașteptat se obținea, de obicei, o legătură între învățare și senzația neplăcută...

Ajungem astfel la a doua noastră întrebare: Ce este, de fapt, greșeala? Multe răspunsuri au fost date, mai ales în epoca modernă. Odată cu apariția științei psihologiei și cu încercările de a defini eroarea, perspectiva cea mai cunoscută domeniului nostru de activitate este aceea că greșeala este o încercare imperfectă a minții umane de a găsi soluție unei situații date. Chiar și etimologia cuvântului indică acest lucru: eroare vine din latinescul „errare”, adică o rătăcire.

Să pornim de la această idee și să vedem cum putem aborda azi greșelile celor care învață. Indiferent de tehnicile și mijloacele folosite pentru a da feedback cu privire la eroare, este foarte important ca ele să fie privite că fiind subsumate unui anume țel, unui anume scop. Și atunci prima întrebare care se pune, de fapt, este: De ce este necesar să arătăm copilului faptul că a greșit? Care este sensul acestui demers?

În ziua de azi vorbim de dezvoltarea unor competențe, ba chiar mai mult, de dezvoltarea unor meta-competențe: autodisciplina, autoeducația, gândirea critică, etc. Greșeala e în directă legătură cu ele! Scopul suprem al educației ar trebui să fie dezvoltarea în om a capacității de a învăța autonom pe tot parcursul vieții sale. În acest caz evidențierea greșelii face ca efortul să fie necesar și chiar binevenit.

Cum putem face acest lucru în funcție de vârsta copilului? Să ne imaginăm un copil de grădiniță care a vrut să pună mâna pe un pahar sau pe o cană cu apă pentru a bea și, din greșeală, varsă conținutul. Primul lucru cu care îl puteam ajuta, fără să ținem prelegeri, este acela de a repara situația cu calm: „Te descurci să ștergi apa? Ai nevoie de un șervet pentru a șterge? Stai liniștit! După ce ai terminat, vei putea lua din nou apă să bei. ”

Astfel de mesaje verbale sunt menite, nu de a da copilului o falsă încredere în sine, ci mai degrabă descriu o realitate pe care și copilul, în funcție de capacitățile specifice etapei de dezvoltare la care se află, să le poată înțelege.

De exemplu, având în vedere faptul că primul pas este acceptarea unei greșeli, putem spune: „Da, ai greșit, dar asta înseamnă că mintea ta caută soluție. Mai încearcă!” . Un alt mesaj poate pentru copiii mai mari la gimnaziu ar fi: „Știi noi toți greșim - și eu și părinții tăi și bunicii tăi și pe tot pământul acesta 8 miliarde de ființe greșim - în fiecare zi, dar nu lăsăm asta să ne oprească, ci mergem mai departe, pentru a învăța.”

Pentru copiii de clasă primară, învățătoarele ce predau în alternativa Waldorf, folosesc o metodă foarte simpatică pentru acceptarea greșelilor, atunci când copilul învață să facă primele litere. În clasa pregătitoare și clasa întâi se folosesc în această alternativă instrumente de scris specifice, cuburi cerate, respectiv creioanele colorate. Inevitabil, pe parcursul acestui proces de coordonare a mâinii vor apărea și erori. Este o ocazie foarte bună pentru învățătoare să îl învețe pe copil să transforme greșeala: „Hai să facem din „f”-ul mic de mână care nu a ieșit foarte bine , un mic fluture, sau o inimioară sau un cadou...” Transformarea a ceva ce a arătat urât din punct de vedere al copilului , dintr-o dovadă a neputinței lui în ceva ce poate fi privit ca un simplu decor îl ajută să depășească momentul. Bineînțeles că toate acestea sunt însoțite de îndemnul de a mai încerca o dată.

La gimnaziu, sunt mai multe metode pentru a îndrepta atenția copilului de la greșeală spre ceea ce a făcut bine și implicit pe faptul că el este, de cele mai multe ori, mai aproape de ceea ce se dorește a fi învățat. Util ar fi ca orice test să aibă punctaj în loc de notă. Pot exista teste de 14 puncte, 24 de puncte, 38 sau 249 de puncte. Atât timp cât punctajul e ceva ce se schimbă de fiecare dată și nu rămâne niciodată același, atenția copilului se va îndrepta spre a obține cât mai multe puncte dintr-un maximum dat, în loc să știe același lucru de fiecare dată – și anume faptul că el va lua 7 puncte din 10, realitate ce ajunge să fie transferată în afirmații de tipul: „Eu sunt de 7 la mate” - afirmație cu un puternic efect stagnant și de blocaj.

O altă modalitate ce poate fi folosită, mai ales în cazul în care se corectează caietele sau compunerile, este ca profesorul să folosească creionul de tip HB pentru a încercui erorile de orice fel. Mai ales în clasa a IV-a și a V-a, această tehnică este foarte recomandată și în loc ca profesorul să fie cel care corectează, el să devină facilitatorul procesului de auto-corecție la copil. La întrebarea de ce sunt încercuite aceste cuvinte? I se poate răspunde că ele conțin erori și că el, copilul, este rugat să le îndrepte, iar apoi, după ce a discutat din nou cu profesorul să poată îndepărta cu o gumă de șters marcajele făcute de profesor. Oare cui i-ar plăcea ca, privind retrospectiv, să vadă peste cinci, zece sau mai mulți ani, greșelile încremenite în roșu pe paginile unui caiet în loc să își poată reaminti ceea ce a învățat?

Cu siguranță prima dată copilul va avea nevoie de ajutor - auto-corecția nu e ceva facil - și el poate cere ajutor unui coleg sau chiar profesorului. Însă cu timpul capacitatea sa de a se autocorecta și de a-și edita propriile scrieri va fi dezvoltată.

O altă metodă ce vine din pedagogia Montessori, este ca, în cazul exercițiilor de la clasă sau în cazul testelor, să existe o foaie de răspunsuri. Copilul se verifică singur, comparându-și propria performanță cu foaia de răspunsuri. În urma acestei comparări vor apărea întrebări cu privire la ceea ce el a înțeles din capitolul respectiv.

Toate aceste tehnici menționate au un singur țel: să facă din ființa umană în devenire o ființă umană capabilă de autoreglare, de auto-corecție pe plan intelectual pe fiecare nivel de învățământ, după măsura capacității sale și în concordanță cu etapa de dezvoltare la care se află.

Încheiem această secțiune cu o observație extraordinar de simplă și pe care o auzim, adesea formulată în înțelepciunea populară, în mod fals, considerată simplist: „Doar cine nu muncește, nu greșește” și cu îndemnul de a nu mai demoniza atât de mult greșeala în fața copiilor, ci mai degrabă de a îi accepta existența, rolul în învățare și de a o privi ca pe o componentă indispensabilă a procesului de dezvoltare a ființei umane.

Când vine vorba de uitare este important să menționăm că în mod tradițional, ea a fost privită și încă este privită de către publicul larg ca fiind un defect.

Sentimentul extrem de neplăcut, care îl încercăm atunci când vrem să ne aducem aminte ceva și nu reușim uneori este resimțit aproape ca pe ceva fizic, iar frustrarea când alții uită ceva ce au fost rugați să facă, de asemenea. În educație, uitarea este aproape sinonimă cu întunericul minții. Și această percepție se reflectă în limbaj atunci auzim expresii precum: „Iar ai uitat?” , „Să nu uiți!” ,„Ți-am spus de atâtea ori!” sau exprimări pline de frustrare: „Of că nu-mi intră deloc în cap!”, „Mie, doamna, îmi intră pe o ureche și iese pe alta..” folosite pentru a semnala mai direct sau mai puțin direct prezența acestui proces de uitare.

Până și specialiștii în psihiatrie considerau că uitarea este un proces pasiv al minții, în timp ce memoria și dezvoltarea acesteia era un proces activ, dorit. Într-un articol despre carte sa ”Uitarea - beneficiile faptului de a nu-ți aduce aminte”, medicul psihiatrul Scott A. Small menționează următoarele: „Până acum aproximativ zece ani, uitarea era privită ca pe un proces pasiv ce nu servea cu adevărat vreunui scop real.”²

Dar în literatura de specialitate specifică pedagogiei Waldorf găsim o perspectivă diferită formulată de fondatorul ei, Rudolf Steiner: uitarea este un proces natural absolut indispensabil pentru minte, este echivalentul în plan psihic a ceea ce somnul reprezintă în plan fizic.

R. Steiner își pune întrebarea în conferința a 8-a din ciclul dedicat profesorilor „Antropologia generală ca bază a educației”³ (29 august 1919), ce s-ar întâmpla dacă noi toți nu am avea capacitatea de a uita și ne-am amintit fiecare clipă a vieții noastre? Știm cu toții ce se întâmplă cu ființa umană privată de somn timp de mai multe nopți. La fel ar trebui să ne gândim cât de greu trebuie să fie fără uitare. Așadar, uitarea nu este doar un proces pasiv, o trăsătură indezirabilă de care să încercăm să scăpăm, ci un proces benefic, o parte integrantă a unei vieți psihice normale, sănătoase.

Din această viziune decurge și necesitatea de a ne raporta în mod just la acest proces de uitare, atât în viața noastră de zi cu zi, dar mai ales în cadrul educației, în lucrul cu copiii. Rudolf Steiner subliniază acest lucru în două feluri diferite: prima dată la nivel teoretic, prin descrierea perspectivei sale asupra unui proces sănătos de învățare și a doua oară în mod practic în folosirea benefică a timpului de învățat al copilului, așa cum este el organizat în cadrul pedagogiei Waldorf.

Învățarea sănătoasă se construiește în timp și se bazează pe ritm. Astfel, un concept despre care copilul a învățat în într-o zi la școală, fie că e vorba de matematică, gramatică sau chimie, cu siguranță va fi uitat de către acesta în cursul timpului, ca și cum conținutul respectiv s-a cufundat în adâncurile minții. Tocmai procesul de reamintire face ca acel conținut să fie readus la suprafață, la lumină conștiinței. Dar pentru că suntem ființe umane, forma prin care va fi readus la suprafață este una proprie, diferită, de cele mai multe ori de forma în care conceptul a fost inițial primit. Tocmai această readucere la lumină însoțită de transformarea inerentă stă la baza procesului de învățare.

Bineînțeles că operațiunii descrise mai sus i se adaugă lucrul cu conceptul respectiv, caracterizarea lui din mai multe perspective, aplicarea la diverse situații întâlnite, stabilirea legăturii cu viața reală etc.

Concluzia este așadar, aceea că avem nevoie să dăm timp copilului să uite în mod sănătos. Acest aspect apare integrat în modul practic în care este organizat orarul în școlile Waldorf - pe așa numitele epoci.

Fiecare epocă durează aproximativ o lună. În acest interval, copilul are ocazia de a se concentra pe un subiect unic, fie el gramatică, geometrie ori geografie în primele două ore ale zilei de lucru. Interesul său poate fi mai ușor stimulat într-un astfel de mediu, la fel și capacitatea sa de concentrare. Dar ce e cu adevărat important este faptul că acest copil își va readuce zilnic în memorie conținutul zilei anterioare prin exercițiile de reamintire. După aproximativ patru săptămâni, o altă materie va veni „în lumina reflectoarelor”, iar ceea ce el a învățat coboară în uitare abia la următoarea epocă în care se va reîntâlni cu materia școlară inițială. Acest procedeu are același efect asupra minții că și un somn bun.

Interesant de remarcat este faptul că și în mediul psihiatric, percepția cu privire la uitare s-a schimbat. Același medic citat la începutul secțiunii despre uitare, afirmă: „Importanța uitării e un concept relativ nou pentru știință. (...) Studii din diferite domenii au început să se închege într-o imagine unitară indicând faptul că există în neuroni „nano-mașinării” moleculare atât pentru memorie, cât și pentru uitare. Aceste descoperiri indică prezența unui mecanism în interiorul creierului nostru ce servește la îndepărtarea informațiilor inutile astfel încât să reținem ceea ce e relevant pe termen lung.

Aceasta e o descoperire deosebită ce indică o nouă cale de explorat pentru specialiștii în domeniu pentru a înțelege mai bine modul în care creierul nostru înmagazinează și accesează informații dar și rupurile ce pot interfera cu acest proces de uitare activă.”⁴

Încheiem prin a sublinia cât de important este să observăm cu atenție procesele care au loc în copil în timpul învățării, fără prejudecăți și să înțelegem ce sunt ele de fapt pentru a le putea integra în mod benefic în procesul de educație.

¹ Creangă, Ion - „Amintiri din copilărie”- Ed. Gramar, 2012, pg 50
² Small, Scott A- Forgetting- The Benefita of Not Remembering, -https://www.columbiapsychiatry.org/news/why-forgetting-good-your-memory
³ Steiner, Rudolf- Antopologia generală ca bază a educației - https://www.spiritualrs.net/Conferinte/GA293/GA293_index.html
⁴ Ibidem

Bibliografie

1. Small, Scott A- Forgetting- The Benefita of Not Remembering, -https://www.columbiapsychiatry.org/news/why-forgetting-good-your-memory
2. Steiner, Rudolf- ”On teaching languages”, Practical course for teachers , GA 294, https://rsarchive.org/Lectures/GA294/English/RSPC1937/19190830n01.html
3. Steiner, Rudolf – Lecure VIII, ”The Study of Man”, GA 293 https://rsarchive.org/Lectures/GA293/English/RSP1966/19190829a01.html

 Nicoleta Măceșanu

Profesor de limba româna și limba engleză în cadrul școlii Waldorf Ilios din București.

11 ani experiență în pedagogia Waldorf.